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有效合作学习的问题设置探究
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有效合作学习的问题设置探究陈美言(深圳明德实验学校,广东省深圳市,518000)摘要:新课改鼓励学生进行合作学习,但课堂教学中教师对合作学习的问题缺乏思考,导致合作学习沦为无效学习。为改变合作学习问题设置困...
有效合作学习的问题设置探究

陈美言

深圳明德实验学校,广东省深圳市,518000

摘要新课改鼓励学生进行合作学习,但课堂教学中教师对合作学习的问题缺乏思考,导致合作学习沦为无效学习。为改变合作学习问题设置困境,教师需要充分考虑有效合作学习的特征,在合作学习中提出重视高阶思维发展、具有丰富情境、整合知识和认知能力的问题,并以此作为合作学习问题设置的依据,设计建构型、整合型、创造实践型问题,促进学生思维和能力的发展。

关键词合作学习;有效学习;问题设置

中国基础教育改革中提出“自主、合作、探究”的学习方式,推动了合作学习在中小学课堂中的实践。但一线教师对合作学习问题的设置常常缺乏考虑,许多原本可以运用集体讲授或个体化学习方式完成的学习任务“被讨论”、“被合作”,而对于一些“评价、创造”层面问题的解决在合作学习过程中又流于形式,仅仅是对事实性知识或步骤程序的简单应用。学生看似热热闹闹但实则低效学习或学无所得。本研究总结合作学习中问题设置时的困境,综合有效合作学习特征,从问题设置的条件出发梳理出适合进行合作学习的问题类型,并以部编版小学语文教材中阅读、写作和综合实践三种课型中问题设置方式为例,对有效合作学习中的问题设置给出策略性建议。

1合作学习问题设置的困境

合作学习是以小组为基本单位,通过集体授课、小组讨论、个体化学习的方式进行生生、师生之间合作性的人际交往,完成个人和小组的学习任务,并以小组成绩作为评价依据的学习方式。这种对话式的课堂教学模式是新课程改革中推行的一种重要学习方式,一方面承载着提高学生学习主动性、批判性、创造性等认知、情意目标,另一方面也承载着促进学生合作与竞争技能等社会性目标。但在课堂实践中,合作学习的问题往往缺乏考虑,导致合作学习沦为低效甚至无效学习。

合作学习中问题设置指向的目标失于片面,问题本身停留在低阶思维层面,

缺乏深刻性。新课程改革中用“三维目标”取代了原来的“双基”,但教师在设置合作学习问题时,常常将目标进行割裂,着眼于设计解决问题的“过程与方法”,而忽略了问题本身所承载的其他维度目标。为了更好地展示“合作过程”,教师往往倾向于提出容易解决的问题,这导致合作学习问题的提出常常停留在“记忆、理解”这样低层次的认知水平上。教师为了展示“讨论”环节而提出问题,许多原本可以运用集体讲授或个体化学习方式高效完成的“知道、领会”层面的学习任务“被讨论”、“被合作”,而对于一些“评价、创造”层面问题则很少提出或是流于形式。这样指向低阶思维的问题让学生困于“自由讨论”的形式以及对表格等“学习工具”的使用。学生不仅无法通过合作学习促进高阶思维的发展,对于本可以熟练掌握的领会、理解层面知识的学习也浮于表面,合作学习最终导致课堂热热闹闹,学生学无所得。

在课堂教学中,教师为了保证合作学习的完整性、确保“问题提出——小组合作——问题解决”的模式可以顺利推进,问题常常不具有讨论探究的价值。问题本身的指向性非常明确,教师本身已经预设了所谓的“标准答案”,合作学习环节只是为了让学生向“标准答案”靠近。这样的问题使得小组成员中能力较强的同学在讨论环节里掌握着话语权,而能力较弱的成员则“游离在外”“搭便车”,小组合作学习的过程沦为“简单对话”,无法引起小组成员的认知冲突、协商反思。

合作学习中的知识与生活相割裂。新课程改革重视转变原来的学科本位、缺乏整合的状态,从课程整合的观点出发设置综合课程。在这些整合课程中,以探究、讨论为表现形式的合作学习成为了主要的课堂学习方式。然而在合作学习的课堂上,教师提出的问题往往指向对文本内容的整合与解释,学生只需要从课程提供的文本中提取信息进行比较、推断。学生的学习形式虽然发生了变化,但学生获得知识的方式并没有在本质上产生变化,知识仍然独立于生活存在,合作学习也就成了“换汤不换药”。

2有效合作学习的特点

怎样进行问题设置才能转变当前“无效合作学习”的现状?要解决这个问题,我们先要明确什么是有效合作学习。有效学习的观念起源于西方教育科学化运动,是相对于无效、低效学习而言的。教育界对“有效学习”的概念尚未实现统一此外。这里,我们对有效学习定义时采用余文森的“三效”解释:有效果、有效率、有效益。[1]

“有效果”是指学习实现了预期目标,一般表现为学习者知识和能力目标的达成。合作学习往往具有双重目标:知识性目标和社会性目标,需要学生通过开展具有互动交流性的探究讨论活动实现知识的获取。“有效率”是指学习者学习过程具有科学性,是简洁省时的,在短时间内可以完成学习目标。合作学习问题要值得学生通过探究、讨论、互动的过程实现,确保合作学习所投入的时间、人力、物力与学习结果相吻合[2];“有效益”是指学习内容具有一定的价值,可以在生活情境中加以应用,让所学内容具有迁移性。学生在合作学习中要通过运用知识解决现实情境中的问题,实现知识的迁移运用。

3有效合作学习中问题设置的条件

有效合作学习中的问题应该具备怎样的条件呢?问题是思维的起源,解决问题的过程就是思维的过程,问题的解决则是思维的结果。个体携带一定经验进入有条件的情境中,试图改变现有情境实现一个目标,但没有直接方式完成这一转变即遇到障碍时,就会产生问题。[5]合作学习中的问题除了要符合“问题”本身的特征之外,还要结合合作学习自身特点进行设置。

3.1设置指向高阶思维发展的问题

有效合作学习重视学生之间的探究、讨论,这就决定了合作学习中要解决的不可能是停留在知识和记忆层面的问题。布魯姆依据思维方式的复杂程度把认知领域的学习水平划分为六个层次,将前三个层次,即知道、领会、运用,列为低阶思维;后三个层次,即分析、综合、评价列为高阶思维。人们运用低阶思维处理信息,运用高阶思维在真实的复杂情境中将新旧知识进行联系和整合,创造性地解决问题。合作学习要解决的正是指向高阶思维发展的问题,这样的问题具有明确的目的,解决的过程需要有一系列的思维操作,还要运用自身的认知活动、技能[3]。因此合作学习的问题通常是指向“问题解决”的结构不良问题,需要学习者在学习过程中对知识进行重新建构,将新旧知识进行联结实现认知结构的同化或顺应。问题驱动和持续建构是维持高阶思维的两个必要条件[4]

3.2设置具有丰富情境的问题

合作学习的问题要基于真实情境,为学习者提供迁移运用的可能。一方面,合作学习过程具有情境性。合作学习改变了传统课堂中教师和学生的角色,“多个小组”代替“学生个体”,教师不再是知识的唯一信息源,知识和信息分布在更为广阔复杂的认知情境之中,通过师生、生组、组组、师组等互动形式实现多轨迹传递。因此,合作学习目的不在于获得事实性知识,而在于将学习者置于具体而复杂的问题情境中,通过与同伴进行沟通、协商、反思获取知识、解决问题、实现有意义的真实学习。另一方面,合作学习内容要指向解决真实情境下的新问题,只有基于真实情境的问题才能为学生之间进行探究学习提供对话、协商、合作、反思的平台,学生在情境中与知识、参与者进行互动,体会知识背后的情感态度价值观,创造性地解决问题,否则只能是停留在机械记忆的浅层学习。

3.3设置具有整合性的问题

合作学习问题设置要重视整合,包括对学习内容的整合以及认知的整合。合作学习要求学习者进行理解性的学习,而非记忆孤立的信息、进行简单的重复。这就要求学习者在合作学习中要解决的问题指向整合多渠道、多学科的信息,学习者在进行问题解决的过程中有机会将新知识与认知结构中已有的概念原理相联系,实现对新旧知识的整合,进而完成知识的迁移运用,创造性地解决问题。提出具有整合学习内容的问题也代表着问题本身需要学习者进行元认知策略的整合,指向计划、监控和调节。学习者通过整合元认知策略明确问题解决的策略、检测问题解决的过程和结果,并对认知活动的结果进行调整。

4有效合作学习中问题设置类型

学生通过合作学习实质上完成了问题解决的过程,而合作学习本身的特征也决定了其问题设置需要指向高阶思维的发展、关注问题的情境性、重视整合知识内容和学生的认知活动。本研究依据问题设置的条件,设置不同类型的合作学习问题,将问题融于具体的教学环节进行恰当的教学设计,为改变合作学问题设置的困境,实现有效的合作学习提供支持。

4.1建构型问题

合作学习指向高阶思维的发展,而高阶思维的发展需要依靠问题驱动和学习者对知识本身的持续建构。建构型问本身具有层次性和情境性,问题呈阶梯式地递进从而引导学生循序渐进、由表及里地思考探究。学生利用已有知识进行分析和假设,在新情境中唤醒已有知识并与新知进行整合,进而迁移运用知识探索新问题,在这个过程中学习者不仅仅依靠复述知识,更需要运用高阶思维解决问题,教师在进行建构型问题的教学设计时要更加注重问题中知识的关联性,在课堂教学中通常进行环环相扣的讨论,通过不同层次问题的解决最终实现对议题的解决。

以部编版语文三年级下册第五单元习作“奇妙的想象”为课例,教师为了解决本课目标“怎样运用想象完成习作”,在课堂中设计了四个大问题,学生通过小组合作的方式展开讨论,教师在讨论前给出问题表征,讨论中进行课堂巡视,讨论后对问题进行总结。

问题1:这些文章中,哪些运用了想象的手法?没有运用想象手法的文章适合运用想象吗?

问题2:这些运用想象的片段给你什么感觉?总结下这些片段,展开想象写作有没有什么方法呢?请小组以点列式尽量多地写出你们的发现。

问题3:涛涛想以《最好玩的国王》为题,展开想象进行写作,他可以怎么写呢?请你给他一点写作建议。

问题4:如果你要展开想象进行写作,你会给自己的作文起什么名字呢?确定好后在小组内讲一讲你的想象,听听小组成员给你的写作建议,自己记录下。

问题1中,教师给每个小组提供了一张卡片,卡片中印有的文章题目全部来自于部编版三年级教材中学生已经学过的篇目。学生进行讨论时通过回忆文体类型,发现运用想象的问题多为童话或散文,说明文和记叙文因为更侧重于写实,不适合运用过多的想象。讨论结束后教师对想象适用的文体类型进行总结,这一问题指向对文体的分析、比较和反思。在明确想象适用的文体后,教师设置了问题2,指向对想象方法的总结。教师从卡片运用想象的文章《宇宙的另一边》《一支铅笔的梦想》《尾巴它有一只猫》中各选择一个有趣的片段,片段内容都是学生熟悉的,学生在讨论过程中以点列式记录并汇报,教师针对学生汇报时的某些观点进行追问汇总出想象的方法。

总结文体类型和想象方法后,问题3指向迁移运用,依据想象的方法对给出的题目进行想象编故事,这一环节学生在讨论发言时教师设计了语言支架“我借助哪种想象方式编故事,我想象的是……”,进一步强化了对所学知识的运用。问题4则在迁移运用中又加入了反思评价,在原有知识的基础上进一步深入,一方面学生要依据所学内容展开想象创作一个自己的新故事并反思自己的故事,另一方面要对小组成员的故事给出评价和建议。这四个问题环环相扣,由浅入深地对本课知识进行建构,在认知活动上也实现了层层递进,由低向高的演变。

4.2整合型问题

合作学习过程中,学习者通过探究、讨论、教师讲授、自主学习等多渠道接

收信息,学习者在头脑中对信息进行整合归纳,通过质疑批判、自我反思、监控调节问题解决过程,寻找解决问题的最佳方案。这就需要问题本身具有很强的整合性,整合型问题不仅整合多渠道信息,还整合多学科、新旧知识、旧有经验和新的应用情境。整合型问题通常有一个大议题,围绕这个大议题学生需要进行多元信息的整合。

以部编版小学语文六年级上册第八单元“初识鲁迅”为例,在课前学生自由阅读教师提供的多篇鲁迅文章:《多乎哉?不多也》《细脚伶仃的圆规》《阿QQ》《活物祥林嫂》。课上教师先进行集体授课,对教材中《少年闰土》中闰土的形象进行总结概括,教授人物概括的方法。然后下发课上阅读片段《木偶人》,教师面向班级全体学生提问“闰土的形象发生了怎样的变化?”,总结出鲁迅笔下第一个人物形象。

随后教师组织学生进行合作学习,提出“问题1:鲁迅笔下的其他人物是怎样的?”“问题2:鲁迅笔下的人物有什么相似之处?请以点列式尽量多地列举”“问题3:请你结合时代背景、鲁迅先生笔下人物的特点,以及语文书中《有的人》《我的伯父鲁迅》,谈谈鲁迅给你留下怎样的印象”。

这节课的一个大议题是“问题3:鲁迅给你留下怎样的印象”,围绕这个大议题,学生需要整合多篇文章,包括鲁迅先生写大社会中小人物的文章和别人评价鲁迅的文章,还要整合传递时代背景的视频信息,采用讲授法与合作学习相结合的方式,先讲授概括方法再在合作学习中进行迁移运用,学生合作学习中运用概括、分析、比较、综合、评价的方式整合多渠道信息,在讨论中对议题进探究。

4.3创造实践型问题

合作学习具有很强的情境性,教师需要创造学习环境,将教室与社会环境相联系,而合作学习的过程采用探究、交流,打破了传统课堂中“听课——记录”的学习方式。创造实践型问题引导学生以亲自参与实践的方式进行探究,为真实情境的问题提供解决方案。创造实践型问题的解决需要学生在对知识迁移运用的基础上,进行思维的创新,从而产生有创造性的成果。

以部编版小学语文六年级下第六单元《综合性学习:难忘小学生活》为例,教师在这一单元中提出议题“制作一个班级成长纪念册,留下小学珍贵的记忆”,各小组围绕着“班级成长纪念册要包括什么内容”进行讨论,并汇报讨论结果,教师最后汇总并列出纪念册大纲:卷首语、时间轴、老师二三事、班级伙伴二三事、配有标题的活动照片。各小组用两周的时间搜集、整理材料、创作素材,两周的时间用来分工编排、制作纪念册。学生需要利用课余时间对小学生活进行盘点,创写生活片段、搜集活动照片,小组成员需要汇总素材并对材料进行分类、编排,还需要集中智慧创作一个小组毕业寄语,最后各小组利用一节班会课的时间展示制作成果。

学生在解决“制作成长纪念册”这一指向创造实践的问题时,所需要的时间通常较长,对于这类问题的解决,教师在课堂中只能提供解决问题的支架——纪念册提纲,要完整解决问题还需要学生搜集整合信息、写记叙文、协商编排内容、给出一个创造性的解决方案。活动的最终成果与学生的生活又息息相关,这种学习情境也成为学生问题解决的动力。因此,创造实践型问题很好地整合了学生的情感与知识,给学生充分的空间和背景展开复杂的认知活动,这类问题与生活有着紧密的关系,学习的过程即发生在课堂上也发生在生活中,这为学习提供了强大的动力和安全的环境。

参考文献

[1]余文森.有效教学[M].北京:高等教育出版社,2013.

[2]蒋波.有效合作学习的原理与策略[M].北京:科学出版社,2018.

[3]袁维新,吴庆麟.问题解决:涵义、过程与教学模式[J].心理科学,2010,331):151-154.

[4]杨丝洁.学生高阶思维的培育路径研究[D].四川:四川成都大学,20181-68

[5]Mayer,R.E.Thinking,problemsolving,cognition.NewYork:W.H.FreemanandCompany,1992

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