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关于中国生命化教育的理论探索
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摘要:改革开放以后,人们对教育的价值和使命问题存在各种争议。黄克剑先生首次明确提出了“教育是对人的成全”的话题,生命化教育得以萌芽。生命化教育是立足于生命视野对教育的一种重新认识和理解,是直面生命、在生命中、为了生命的教育。生命化教育是对教育本质的深度阐释,是传统的工具化教育向成长性教育的转换。生命化教育以具体的语境和独特的个体为立论依据,用生命立场来探索生命化教育的实践路径:由工具教育转向全人教育;由学科渗透式教育转向设置专门的课程进行传授;由认知知识课程转向综合实践活动课程。生命化教育对我国教育理论和实践的发展提供了理论参照,为我国教育的发展做出了贡献。

 关于中国生命化教育的理论探索

左红梅

 

关键词:生命;人;生命教育;生命化教育

一直以来,教育的价值与使命问题始终是人们关注的话题。西方的学者柏拉图、卢梭、夸美纽斯、裴斯泰洛齐、斯宾塞、杜威等都对教育的使命问题给予了不同的解说。改革开放以后,社会各界对教育本质问题也有着不同的主张,出现了生产力说、上层建筑说、双重属性说、多重属性说、特殊范畴说等。但归结起来,以上这些教育本质说无非是工具化教育的异化和变形,作为人文之学的教育的内在要义并未给予明晰的阐释。那么,真正的教育究竟该遵循何种教育使命观和教育价值说呢?1993年5月,张文质受《教育评论》之托,对黄克剑先生作了一次以“教育的价值向度与终极使命”为题的访谈。黄克剑先生提出教育是“对人的成全”的话题,这是“生命化教育”思想的胚芽。在随后的近三十年中,“生命化教育”不断发展,形成了一个完整的“生命化教育”理论体系。“生命化教育”思想对我国教育理论和实践的发展都产生了巨大影响。

1、“生命化教育”思想的产生与发展

“生命化教育”思想的产生有着其特定的社会背景,从“生命化教育”概念的确立到“完整而系统的生命化教育思想”的提出经历了不同的发展阶段,而每个阶段的发展都凝聚了学者们对“生命化教育”的不同思考。

1.1产生的背景

“生命化教育”思想始于“生命教育”思想。1968年,“生命教育”思想由美国学者杰.唐纳.华特士以死亡教育的形式提出并在各个地区进行倡导和践行。继而,“生命教育”思想传播到澳大利亚、英国、日本、香港、台湾等地区,并于上世纪90年代末由台湾地区引入大陆。

改革开放以后,随着党的工作重心由“阶级斗争”向“经济建设”的转变,教育的重心也随之发生改变。以文革期间“阶级斗争”为标志的“工具化教育”遭到了教育工作者的批判,人们开始反思教育的价值向度和终极使命。“全面发展理念”及“师生的地位与关系”问题是学者们反思“工具化教育”、孕育“生命化教育”思想的源头。倡导教劳结合的全面发展观[1]学生是自主、自觉、能动的具有主体性的客体[2]“生命化教育”学者思想的前奏。1993年,黄克剑先生提出教育是“对人的成全”的话题,首次将“人”作为教育的价值使命的讨论议题。此后,教育成“人”、“人学”思想在整个教育领域吹起了一股清新的“生命化教育”之风,学者们致力于建构完整的“生命化教育”理论体系,并付出了诸多努力。

1.2发展过程

1.2.1“生命化教育”的基本内涵——以《论生命化教育的要义》为代表

1993年,哲学家黄克剑先生指出,“教育所要做的事可以放在三个相贯通的层次去理解,即授受知识,开启智慧,点化或润泽生命”,[3]由此引申出“生命化教育”之意蕴。而“教育是对人的成全”中的“成全”一词有三层含义:首先,有顺其自然的意思,其起点处也可以叫作遵从自然的教育;其次,“成全”的进一层意思还在于从自然中引出应然来以对受教育者作应然的导向,这种引申于自然的应然不悖于自然,却又是对拘受于原初天性的那种自然的一种超出;此外,“成全”还有一层意思,那就是对受教育者的尽可能大的自主性的倚重。张文质先生认为,规范的概念界定限制了“生命化教育”的开放的涵义,如果一定要用一句话来表达的话,就是:把对儿童的理解、关爱、信任、成全,在具体的教育过程中体现出来;它不是仅仅停留在理念上的表达和理解,而是必须通过具体的实践活动来彰显,这就是生命化教育。冯建军教授认为,“生命化教育,简单地说,就是‘融于’生命、‘成全’生命的教育。它以生命为基点,把生命的本质、特征和需要体现在教育过程之中,使教育尊重生命的需要,完善生命的发展,提升生命的要义。”[4]   

生命化教育的理念,是一种基于生命的方式去直面教育的现实,理解教育的困难;用一种生命在场的方式去成全受教者和教育者,使其明白教育的含义和生命的价值。

1.2.2“生命化教育”的理论前提——以《跨越边界——生命化教育的一些关键词》为代表

“对生命的遗忘是教育最大的悲哀,对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。”[5]  张文质先生在其研究中力倡“生命”之于教育的重要性,并指出,“回到中国的语境回到教育的立场回到具体的学校回到具体的个人”,这是“生命化教育”的理论前提和依据。“生命化教育”关注到具体的学校和具体的个人,是对每个生命的成全和关涉,是缘于对具体的教育现实问题的批判,最终落脚点依旧是具体的生命、具体的课堂和具体的情境。“生命化教育”在社会转型期的中国有其特殊的话语情境,必须是基于社会的现状、教育的人学立场、具体学校的建设性介入和具体生命的成全而言的,是源于具体、源于现实的“生命化教育”思想。

1.2.3“生命化教育”的生命立场——以《论教育学的生命立场》为代表

知识共同体的出现使得学科之间的界限越来越模糊,而学科立场是知识融合、学科融合时期区分学科差异的重要指标。[6]  教育学的学科立场就是教育学看待问题的方式,这种方式最终取决于“教育”的方式。[7]  生命是教育发展的原点,教育是在生命中、直面生命、为了生命的活动,教育因为生命的“在场”而变得有意义。教育是因生命而产生的活动,它必须在生命中得以完成和彰显,离开了生命,教育就失去了其本真意义。教育是尊重生命、理解生命并促进生命发展的活动,教育只有听从于生命的召唤与派遣,才能体现其原初的价值。

直面生命、回到生命是教育最真实的价值诉求,是自启蒙运动以来“人性”的唤醒在教育活动中的彰显和闪耀。可以说,历史在今天选择了“人”,从而为教育关注“人”提供了社会基础。[8]教育的生命立场是社会历史发展筛选的结果,是教育的原初和时代的呼唤的合理性存在。教育的生命立场体现在教育回归了生命、选择了生命,把生命作为教育存在的价值源泉。

 1.2.4“生命化教育”的实践路径——以《生命教育实践的困境与选择》为代表

“生命化教育”的理论探讨虽是学术研究的必需,但其思想的实践却是研究的最终指向和归宿。我们对生命教育的理解,多是局限于将其作为解决社会问题的工具,总是被圈定在工具层面,而很少深入到生命的本体层面。实质上,生命教育是面向生命本体的教育,是生命的全面统整发展,是一种全人教育。由于生命教育的全面性与和谐性,整合式、渗透式的边缘化教育在一定程度上不会起到融会贯通、立竿见影的效果。“生命化教育”虽以学习生命的知识、掌握生存的技能作为目标之一,但其最终的目标在于对生命意义的追问、反思与获得。[9]只有通过专门的课程设置和系统的学科体系的学习,学生才能理解“生命化教育”的真谛,不仅能够掌握生存的知识与技能,而且可以探寻到生命的价值与意义。生命化教育基于中国的语境教育的立场具体的学校和具体的个人而产生,它要求学生必须从真实的实践活动中获取真知、真情和真感。生命教育课程是超越认知活动的综合活动课程,是基于教育现实和生命意义的“在场”而采取的活动课程。

2、“生命化教育”思想的主要内容

2.1关于“生命”

2.1.1概念界定

传统上,人们习惯于从生物学的角度来定义生命,认为生命是作为生物的本质属性而抽象出来的概念。所谓生物的本质属性指的是保存个体及种的同时在长期与环境间的交换中进化并由此而定向地形成自身。简言之,近代关于生命的定义完全是由占主导地位的生物学所决定的,他们认为:生命即蛋白质和核酸的复合体系存在方式。19世纪末20世纪初,生命哲学的繁荣又使生命陷入抽象的神秘主义的漩涡之中,“人”这一特殊的种群并未在“生命”的内涵之中得到恰切的解释。鉴于教育这一项事业是以“人”和“生命”为旨归,因此,在本文中,生命化教育研究中特指的“生命”是指“人的生命”。[10]

2.1.2“生命”的维度构成及特征

马克思认为,“动物和它的生命活动是直接统一的”,表现为自然的本能,但人能够支配自己的生命活动,“使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象”。因此,人既表现出趋同于动物的本能的生命,又表现出超越于动物本能需要的超本能的生命。人的生命与动物的生命的区别就在于:动物的生命是单维的,仅仅表现出本能生命和自然生命的单向度;而人的生命是多向度的,既表现出动物的本能生命和自然生命的一面,又表现出超本能、超自然生命的一面。有论者指出,人的生命的多向度和双重性是指人除了具有动物的本能生命之外,还具有超生命的一面,诸如精神的、理性的、宗教的生命等。鉴于此,其提出完整生命的构成:自然生命和超自然生命两个层次,自然生命、社会生命和精神生命三个系统,它们之间不完全是分离和对立的,而是充满着“二律背反”式的矛盾,在冲突中实现生命的否定式统一。[11]

2.2关于“生命教育”

2.2.1概念界定

“生命教育”最早是由美国的.唐纳.华特士于1968年提出的,主要是针对当时社会中存在的青少年吸毒现象而倡导的死亡教育形式。继而,生命教育思想传播到澳大利亚、英国、日本、香港、台湾等地区,并于上世纪90年代末由台湾地区引入大陆。近年来,社会上频发的漠视生命、自杀轻生的现象刺激了人们脆弱的神经,拉紧了人们原本就已负重不堪的心灵之弦。越来越多的学者感到教育应该关注生命、尊重生命,他们把更多的焦点积聚在生命教育理论和实践的研究方面。但对于“生命教育”的内涵,研究者们尚未形成一致的看法,概括讲,可分为三种不同的观点:首先,有论者侧重于从建构生命教育体系的角度对“生命教育”进行阐释,认为生命教育重视人的心灵的培植、完整精神的建构、健全人格的培养,[12]是一种以寻求人的生命本体为基础,以尊重人的生命的价值和尊严为前提,以人的生命的整体性和和谐性为目的的教育;[13]其次,有论者侧重于从生命教育的具体内容的视角来分析“生命教育”的内涵,如学校生命教育、[14]生命教育中与主体相关的具体层面、[15]个体生命教育的微观层面、[16]生命教育的三层次说(生存意识教育、生存能力教育和生命价值升华教育;[17]认知、实践、情意;[18]珍爱生命、自我发展和自我实践[19])等;最后,有论者认为生命教育是一种价值追求,其内涵由“生命”决定,应从生命的特征(亲在性、有限性、意义性和更新性)以及生命存在的领域(自然领域、社会领域和精神领域)来探讨生命教育的内涵,[20]也有论者指出,台湾教育理论界认为死亡教育是生命教育的最明确的内涵。[21]

2.2.2“生命教育”的途径

针对于如何实施生命教育,不同的论者也给出了不同的看法。有论者从学校管理的角度提出了生命教育的途径,认为学校、家庭、社会三方的合力是有效实施生命教育的重要途径,其中学校教育居主导地位;[22][23][24]也有论者从生命教育体系的构建上进行探讨,倡导完整、和谐、健全的生命教育策略与路径;[25][26]还有的论者从具体可操作的层面指出了一些方法,如从知、情、意、行的角度进行分析,或是从学生自身的角度进行微观探讨。[27]

2.3关于“生命化教育”思想

2.3.1概念界定

依据黄克剑先生和张文质先生对“生命化教育”内涵的解读,本文借鉴冯建军教授的观点,将“生命化教育”思想界定为:“生命化教育”是一种“融于”生命、“成全”生命的教育。它以生命为基点,把生命的本质、特征和需要体现在教育过程之中,使教育尊重生命的需要,完善生命的发展,提升生命的要义。[28]

2.3.2“生命化教育”的核心内涵

本文试图通过已有研究对“生命化教育”的解读来对其核心内涵予以分析,它主要包括四个方面:“生命在场”、“范本教育”、“生命”、“生命化”。黄克剑先生指出,“‘生命化’就是生命的‘在场’”。[29]冯建军教授也指出,教育是关怀生命、促进生命发展的活动,具有生命性,而且教育现象、教育活动也因为生命的“在场”而具有意义。[30]范本是精神气质的传承,是一种感觉主义,它体现于家庭中家长的榜样教育、学校中教师的师长风范,更体现于社会中文明的社会风气和精神标杆。范本教育不同于道理教育,它是一种内向的精神陶冶,是一种生命化的教育。[31]张文质先生指出,对生命的遗忘是教育最大的悲哀,对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。[32]教育是生命的向外延伸,生命使教育成为可能,教育是生命的教育,学校是生命的学校。“生命化”即是生命的“在场”,即教育者和被教育者都作为一个个具体的、无法被任何一个人所代替的人而存在,教育行为始终指向具体的每一个人,无论“知识的授受,智慧的开启”最终都是为了“点化或润泽生命”,亦即为了“立人”和对人生命的成全。[33]

2.3.3“生命化教育”的价值取向

“生命化教育”基于“生命立场”、“面向生命”的核心理念演绎出自身具体、实际、扎实的价值向度指标:民间立场、草根情怀田野作业逐步推进及教育是慢的艺术。“生命化教育”的民间立场本质上把自己当作守望教育的“业余者”,职守着教育的天职,回到时代的精神状况和教育的现实语境;“生命化教育”的课题实验多是选择在边缘地带的乡村学校,教育实践多是按照“田野方式”逐步推进的。张文质先生指出,教育是慢的艺术。知识的获得,经常是一个困难、艰苦、缓慢的过程,而教育其实就是一种互相寻找、发现,彼此增进理解的过程。我们要等待一个儿童的成长:智慧的觉醒、力量的增强、某种人生信念与价值的确定。在这个等待的过程中,教师最重要的品质就是耐心、敏感、克制、清醒的边界意识,同时还有乐观的态度、积极恰当的行动能力,而这种态度和能力恰恰是一种至关重要的临场智慧。[34]

3、“生命化教育”思想的贡献

“生命化教育”是应时代的呼唤、教育的发展及人性的本真而产生的教育思想,是对工具化教育的超越和转换,对我国当前教育理论和实践的发展产生深远的影响。

3.1首次超越了教育使命与价值的工具层面,把“人”和“生命”引入到教育本质的思考范围

自从教育出现伊始,其始终逃脱不了“工具论”的掣肘和牵绊,并且往往作为社会或个人发展的一颗螺丝钉而存在于历史演变的洪流之中。从传统社会的教育目标以政治为中心到近代社会的教育目标以经济为中心再到现代社会的教育目标以文化为中心,进而也出现了一系列的国家及社会意义上的教育产物,如伦理人、自然人、宗教人、生物人、社会人、文化人、实践人等一系列观点。教育成了社会发展的推手与引擎,在一定程度上,教育背负了太多的期望,这些期望来自国家、社会、家长或是个体自身,但前者(外在因素)起决定性作用。与其说教育是发展“人”的活动,不如说教育是生产“实物”、制造“工具”的活动。

教育的原初价值与最终使命异化为囿于国家、社会、民族的稳固、强大与繁荣,个人的生命的意义与价值得不到应有的彰显与追诉。长久以来,教育活动为工具主义价值论所摆布,教育成为社会发展的提线木偶,没有丝毫的自由空间和呼吸的余地。

“生命化教育”把“对人的成全”和“对生命的眷顾与思考”作为其理论演化的依据。教育是成人的教育,学校是生命的学校,教育在理解、尊重和认同个体的过程中找到了教育的原点和归宿。人学视域下的教育着眼于全人教育的培养,把这个大写的“人”字凸显于教育过程之中,是社会历史发展到今天“主体性”日益受到关注的趋势在教育中的体现与翻盘。生命化教育立足于生命视野,通过直面生命、在生命中、为了生命三层含义来对教育进行重新认识和解读。生命的“在场”性摒弃了以往教育忽视个体生命的本真意义与价值的缺陷,把生命的回归和直击生命的要义作为教育活动开展和进行的理论出发点。

总之,“生命化教育”摒弃了以往教育本质的“唯工具论”,以“人”和“生命”作为教育的本质回归与价值诉求,其具有存在的合理性与必要性。

3.2系统阐释了“生命化教育”的涵义及基本内容,为教育理念的转变和教育价值的定位提供了理论参考

“生命化教育”具有开放性的内涵设定,无法用规范的概念或话语进行界定,可以将其归结为:通过具体的实践历程体现对儿童的理解、关爱、信任、尊重进而提升、完善和成全生命。“生命化教育”以具体的场域和情境为教育场所,倡导回到中国的语境回到教育的立场回到具体的学校回到具体的个人。教育的出发点不再是抽象的个体、空洞的政策、毫无说服力的升学率和达标率,而是真切的中国的教育现实、具体学校的教育困境与抉择、鲜活的生命个体的内心呐喊与彷徨。教育是现实的教育、人的教育,不再是“教育产品”的“麦当劳化”,教育塑造的是独特的有差异的生命个体,而不是模子规制的统一体、标准化。

“生命”是教育的主要立场,教育是生命的二次再生。教育是生命的教育,学校是生命的学校,教育离开了生命就是一汪激不起半点涟漪的死水,学校离开了生命就成为麦当劳餐厅的一架标准规制的样品模型。同样,生命离不开教育。生命是教育的使命所在,生命是学校的发展所需。生命离开了教育就得不到二次再生,沦为基因至上的遗传决定论;生命离开了学校就失去了它的光芒所在,贬为不知文明为何的野蛮人。教育选择了生命,生命回归了教育,这是教育的归宿所在、生命的立现所在。“生命化教育”的实践路径须是通过专门的课程设置和系统的学科体系,在蕴含生命“在场”要义的综合活动课程中践行生命教育活动。

“生命化教育”将“生命”作为教育的原点和立场,赋予生命通过教育的形式诗意地栖居在大地之上,给予主体无限挖掘自身鲜活而独特的生命个体形象的潜力。它转变了固化的教育活动的刻板印象,打开了教育面向生命、面向个体、面向灵魂的人文之门,设想了个体成长与发展的自由空间,撑起了教育归属于人文之学的标杆。教育的价值向度与终极使命就是面向生命、面向个体,用理解、尊重、认同和信任成就教育之于个体的无限可能性。

简言之,“生命化教育”通过建构自身系统而完整的构架体系,申明了生命教育之于教育本质的宝贵与真谛,树立了教育中“生命在场”的价值要义,明晰了教育要彰显生命的光芒的终极使命。

3.3“生命化教育”与中国社会发展实践相结合,建构了中国本土的“生命化教育”思想体系

“生命化教育”理论的探索推动了生命教育实践的发展。2001年,受黄克剑先生的“生命教育”的启发,张文质先生在访谈的基础上,梳理出“生命化教育”的精神内涵。从此,一种以生命治学问,以生命统摄教育,以生命成全每一个具体、健全的生命为旨归的新的教育理念开始进入中国教育研究和实践领域。同时,一项命名为“生命化教育”的课题实验也正式在福建省城乡学校以及全国各地的学校逐次开展。“民间立场、草根情怀、田野作业、逐步推进”和“开展智慧、润泽生命、缔造名校、成就未来”等鲜活、虚灵与真挚的教育信念所闪耀的思想光芒与实践魅力,从此为越来越多寄希望于教育的人们所关注。近年来,课题实验学校遍布全国各地,而更多的教师也以个体名义参与。生命化教育书籍也为我们系统地了解“生命化教育”思想提供了理论参照,如张文质先生的《生命化教育的责任和梦想》和《教育是慢的艺术——张文质教育讲演录》、冯建军教授的《生命与教育》和《生命化教育》等。

概括地讲,“生命化教育”最初是由美国的“生命教育”演化而来,从外域的理论参照到本土的体系架构,从零碎的教育现象到系统的思想体系,从抽象的教育梦想到扎实的课题实验,从肤浅的模仿参照到深刻的反思总结,“生命化教育”思想逐渐地与中国教育发展实践相结合,在学习外来优秀的经验与成果的同时,已生长出中国本土的“生命化教育”思想体系。

3.4试图从全人教育的视角来超越“生命化教育”的困境与抉择问题,用生命统整的眼光开辟“生命化教育”研究的新天地

“生命化教育”在发展的过程中,虽取得了一定的成果,但是在探索和实践的过程中依然遇到了一些瓶颈。以往的教育多是应对社会危机的产物,带有一定程度的工具性和偶然性。个人的发展被裹挟在社会发展的洪流中,不得喘息,更找不到其生命发展的独特性与光芒所在。工具主义的教育理念使得个体接受教育纯粹成为国家稳定、社会发展、民族繁荣的引擎与推手,个人成为社会发展的垫脚石,探寻不到其人生的意义所在。即使是从个体的发展角度来考虑教育问题,也仅仅是肤浅地接受知识、灌输理念、夺取名利的外在教育目的,教育内在的目的被无情地丢弃。教育的目的外在地是为了工具化和标签化的“社会物品”,个体内在的生命价值与人生意义得不到追溯。

个体的生命是自然生命体和精神生命体的完整统一,是自然生命和社会生命的统整与结合。人的生命的双重性要求个体必须基于生命自身的需要,呵护自然生命、塑造社会生命、激扬精神生命,以生命为出发点,直面生命,满足生命的需要,完善生命的发展。[35]

生命是一个统整和谐的过程,在这种程度上讲,生命教育是一种全人的教育。唯工具主义的教育已然背离了教育的本真与旨归,是违背人性、背拗生命的“变异”了的教育,终究是不为社会和教育所容纳的。

综上,教育是人的教育,人是教育的主体。教育必须实现人的超越和生命的彰显,达到生命双重性的和谐统一。教育必须面向生命、面向个体、面向全人,这是教育的本质所在,也是成功逃离“生命化教育”的困境与瓶颈的安全出口。

3.5直面中国教育的现实问题,推动“生命化教育”思想体系的不断深化

长久以来,我国的教育一直是“无人”的教育,人的存在和生命的张扬在教育过程中探寻不到,人的鲜活和生命的光芒在教育中得以迷失。教育自身被工具主义和标签主义所充斥,教育已不再是人的生命的二次再生,更大程度上,它只是折磨儿童身心的训练场和“巴士底狱”。教育面对的不是鲜活的生命,而是呆滞的规训物,学校不再是儿童梦想中的海阔天空,而成为可怕的麦当劳餐厅的标准化操作台。教育培养的不再是独特的生命个体,而是清一色的标准套餐。

“生命化教育”反思了以往我国应试教育体制下存在的诸多弊端,寓“人”和“生命”于教育的生机和活力的场域之中。它直面了生命与个体,尊重生命、关爱个体,以教育的特殊性引导生命价值的向度与归宿,并进一步推动其自身思想体系的不断深化。

 

 

 

 

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